ابراهیم طلائی.عضو هیأت‌علمی گروه تعلیم‌و‌تربیت دانشگاه تربیت مدرس
این نوشته به دنبال تبیین این موضوع است که نظام رسمی آموزش‌وپرورش پذیرنده کودکانی با دامنه وسیعی از تنوعات زیستی، زبانی، خانوادگی، فرهنگی و اجتماعی است و این دامنه متنوع از مخاطبان در نظام‌های آموزشی- خصوصا آنهایی که از درجه شدیدی از تمرکز برخوردارند- با دامنه محدودی از انتخاب برمی‌خورند (یک کتاب، یک نظام ارتقا، یک محتوا و ...)؛ بنابراین در شروع پیست دویدن (اول دبستان) کودکان همه در یک خط مساوی نمی‌ایستند گرچه از همه در انتهای پایه اول و سپس پایه‌های بالاتر، انتظار سرعت و پیشروی برابری داریم: این عادلانه نیست و این با عدالت آموزشی مغایر است. یکی از شیوه‌های برخورد در چنین وضعیت چالش‌برانگیزی، استفاده از فرصت دوره پیش‌دبستاني برای هم‌قطار و هم‌ترازکردن حداکثری دانش‌آموزان در برخی از حوزه‌های رشد، برای ورود به نظام رسمی آموزش است. در این نوشته با استفاده از داده‌های مطالعه طولی که نگارنده حین تحصیل خود با آن همکاری داشته، به تبیین اثربخشی دوره پیش‌دبستانی در کاستن این نابرابری آموزشی خواهیم پرداخت.
از جهتی دیگر هم این نوشته را می‌توان خواند و آن ناظر بر سیاست‌گذاری مبتنی بر شواهد پژوهشی متقن است نه هر سیاست‌گذاری و نه هر پژوهشی. از مطالعه طولی مذکور و تحلیل یافته‌های آن، کمیته عدالت آموزشیِ کابینه وقت دولت انگلستان (٢٠٠٦) تصمیم به توسعه و رایگان‌کردن دوره پیش‌دبستان از سویی و توسعه جدی کیفیت به‌عنوان شاه‌بیت یافته تحقیق مذکور از‌سوی‌دیگر گرفت.
لازم است در ابتدا چکیده‌ای از طرح پژوهش مورد اشاره بیان شود و سپس به یافته‌های آن برای تبیین موضوع فوق پرداخت. مطالعه طولی پیش‌دبستاني، دبستان و دبیرستان اثربخش (Effective Provision of Pre-school, Primary and Secondary Education) بزرگ‌ترین مطالعه طولی در حوزه پیش‌دبستاني در اروپا تا سال ٢٠١٠ بود که هدفش بررسی رابطه بین سه دسته متغیر است:
الف) ویژگی‌های فردی (جنسیت، سن به ماه، وزن هنگام تولد، مشکلات رفتاری و شناختی دوران نوزادی و ...)، خانوادگی (وضعیت اقتصادی-اجتماعی خانواده، شغل و درآمد خانواده، سطح تحصیلات والدین، سن والدین هنگام تولد نوزاد و ...) و محیط یادگیرنده خانه کودکان Home Learning Environment (همانند بسامد فعالیت‌هایی همچون کتاب‌خوانی برای کودک، رفتن به موزه و تئاتر، مشارکت در فعالیت‌های اجتماعی، محیط دیجیتالی خانه و ...)؛
ب) کیفیت پیش‌دبستانی که کودک در آن شرکت کرده است، مدت حضور و نوع پیش‌دبستانی اعم از خصوصی، دولتی، منضم به دبستان و مستقل؛
ج) وضعیت و پیشرفت کودک در حوزه‌های شناختی و اجتماعی همچون رشد زبانی، علوم و ریاضی، رفتارهای اجتماعی و ضد‌اجتماعی، استقلال و ... در این مطالعه حدود سه هزار کودک از پنج استان انگلستان از سن سه‌سالگی تا ١٨سالگی (١٩٩٨-٢٠١٣) پیگیری شدند. کودکان از ١٤١ مرکز پیش‌دبستانی با رعایت نمونه‌گیری حداکثری (هفت نوع پیش‌دبستان موجود) و متناسب با جامعه دانش‌آموزی انگلستان که حدود ٢٥ درصد آنان متعلق به خانواده‌های غیر‌انگلیسی است، انتخاب شدند و برای ١٥ سال (تا ورود به بازار کار و دانشگاه) دنبال شدند. در ورود به مطالعه یعنی زمانی که کودکان به‌طور متوسط سه‌و‌نیم‌ساله بودند و در مراکز پیش‌دبستانی بودند از همه آنها و خانواده‌هایشان داده‌های گسترده‌ای جمع‌آوری شد تا به‌عنوان نقطه آغاز برای هر یک از آنها لحاظ شود؛ اینکه مثلا کودکان ازنظر دانش و مهارت‌های کلامی، هوش، شرایط جمعیت‌شناختی و نمره محیط یادگیرنده خانه در چه نقطه‌ای قرار دارند. سپس در موج‌های بعدی، کودکان مجدد مورد ارزشیابی‌های مشابهی قرار گرفتند که این موج‌های جمع‌آوری داده، عبارت بودند از زمانی که به انتهای دوره پیش‌دبستان رسیدند، زمانی که کلاس اول، دوم، پنجم، ششم، نهم و دوازدهم بودند. گروهی از کودکان نیز در این مطالعه حضور داشتند که امکان حضور در پیش‌دبستان را نداشتند و در طول مطالعه به‌منظور مطالعه عمیق‌تر، برخی از کودکان خصوصا آنهایی که از خانواده‌های کمتر‌برخوردار و نابرخوردار بودند، با شیوه‌های مطالعات کیفی مورد تحقیق بیشتر قرار گرفتند.
در این نوشتار از یافته‌های هر دو بخش کمی و کیفی بهره خواهیم برد تا به تبیین اثربخشی و ظرفیت دوره پیش‌دبستان برای رفع نابرابری‌های آموزشی بپردازیم.
شاه‌بیت یافته‌های این پژوهش این عبارت است: «دوره پیش‌دبستانی سپر و محافظ قابل اطمینانی است که می‌توان آن را مقابل نابرابری‌های آموزشی موجود بین کودکان به‌کار گرفت؛ چه نابرابری‌های ناخواسته همانند متولد‌شدن در خانواده‌ای که سطح اجتماعی-اقتصادی نا‌مناسبی دارد و یا متولد‌شدن در خانواده‌ای که فاکتورهای خطرپذیری بالایی دارد مثل اعتیاد والدین، تک‌والد‌بودن و بی‌کاری والدین و چه نابرابری‌ها و فقرهای تجَمُعی (cumulative disadvantages) حاصل‌شده در طول چهار سال اولیه زندگی». نکته تکمیلی، اینکه داده‌های این تحقیق نشان می‌دهد صرف حضور کودک در پیش‌دبستاني (متغیر مدت حضور) توانایی جبران این تبعیض‌ها روی رشد شناختی و اجتماعی کودک را تنها تا پایه پنجم دارد و پس از آن فقط کودکانی توانستند وضعیت مطلوب خود را حفظ کنند که یکی از این دو شرط را داشته باشد: رفتن به پیش‌دبستانی‌های باکیفیت (بر اساس مقیاس سنجش کیفیت خاص مورد استفاده در مطالعه) یا برخورداری کودک از میزانی از تاب‌آوری (resilience).
تحلیل‌های تکمیلی نشان داد که پیش‌دبستانی باکیفیت حتی نابرابری‌های آموزشی ناشی از حضور در دبستان کم‌کیفیت (بر اساس سنجش کیفیت دبستان) را نیز می‌تواند جبران کند؛ چراکه در پایه پنجم و ششم دبستان، کودکانی که به پیش‌دبستاني‌های باکیفیت رفته بودند اما امکان حضور در دبستان‌های باکیفیت را نداشتند، شکاف آموزشی خود با متوسط نمونه مورد مطالعه را پُر کرده بودند. همچنین اگر کودکی امکان حضور در پیش‌دبستانی باکیفیت را پیدا نکرده بود اما سال‌های اولیه دبستان را نیز در دبستانی باکیفیت طی کرده بود، شکاف آموزشی خویش را به حداقل رسانده بود (گرچه مانند گروه ذکر‌شده در عبارت قبل هنوز جبران کامل نشده بود و یک دلالت این یافته می‌تواند این باشد که جبرانِ نداشتن پیش‌دبستانی باکیفیت به علت همزمانی‌اش با دوران طلایی تولد تا شش سالگی و ویژگی‌های خاص مغز در این دوران، سخت تا غیرممکن است. برای اطلاعات تکمیلی در خصوص ویژگی‌های مغز و اعصاب در دوران حیاتی شش سال اولیه زندگی نگاه کنید به طلائی و بزرگ (١٣٩٤)).
گروهی از کودکان که بیشترین فقر آموزشی را در حوزه‌های سه درس اصلی ریاضی، انگلیسی و علوم و همچنین مشکلات رفتاری و اجتماعی در پایه پنجم داشتند آنهایی بودند که به‌اصطلاح «فاکتورهای خطرپذیری چندگانه» داشتند (multiple risk factors) که عبارت بود از: نداشتن محیط یادگیرنده خانه غنی، داشتن زبان انگلیسی به‌عنوان زبان دوم، داشتن مادران کم‌سواد، وزن کم هنگام تولد (زیر ٢٥٠٠ گرم) و داشتن مشکلات سلامت و رفتاری در دوران نوزادی؛ بنابراین برخی عوامل معنی‌دار که نشان داد می‌تواند در ایجاد نابرابری‌های آموزشی تأثیرگذار باشد در این تحقیق به‌صورت تجربی مشخص شد و برخی دیگر که در تصور برخی سیاست‌گذاران بود (همانند تعلق به نژادی متفاوت از انگلیسی مثل سیاه‌پوستان، آسیای جنوب شرقی و سفیدپوستان غیر‌انگلیسی؛ جنسیت، شغل والدین و تک‌والد‌بودن) در این مطالعه تأثیرشان ازنظر آماری معنی‌دار نبود. تحلیل‌های پیشرفته‌تر نشان داد، این عوامل همگی در ابتدای ورود به مطالعه (آغاز دوره پیش‌دبستان) تأثیر معنی‌داری داشته‌‌اند اما در موج‌های بعدی تولید داده و زمانی که کودکان به انتهای دوره پیش‌دبستان رسیدند و وارد دوره دبستان شدند، تأثیر عوامل فوق، کاهش داشته و غیرمعنی‌دار شده‌اند. یک تبیین برای چنین یافته‌ای تأثیر حضور در پیش‌دبستانی است که توانسته تفاوت‌ها (واریانس بین افراد) را کاهش دهد. این تبیین زمانی قوت می‌گیرد که دو گروه پیش‌دبستانی‌رفته‌ها و نرفته‌ها با یکدیگر مقایسه شدند و نتایج نشان داد آنهایی که به پیش‌دبستانی رفته بودند- هرچند که دارای فاکتورهای ریسک بالایی بودند- باز در بالای خط مورد انتظار در پایه اول دبستان قرار می‌گرفتند.
نکته‌ای درباره کیفیت دوره پیش‌دبستانی که توسط مراکز متنوع مهد و پیش‌دبستان در انگلستان ارائه می‌شود این بود که بر اساس یافته‌های این تحقیق، این پیش‌فرض که مراکز پیش‌دبستانی که بیشتر به موضوعات درسی توجه می‌کنند از رشد اجتماعی و رفتاری کودک غافل هستند، اشتباه بود. یافته‌ها نشان داد مراکز اثربخش و باکیفیت هر دو را توأمان رشد می‌دهند و حتی ارتقای این دو حوزه رشدی با هم، همبستگی قدرتمندی دارد. به‌عبارت‌دیگر اگر کودکی در رشد اجتماعی و ایجاد ارتباط با دیگر کودکان دچار مشکل شود، احتمال افت در حوزه درسی‌اش بسیار بالاست و برعکس تقویت او در حوزه اجتماعی و مهارت‌های رفتاری، کمک‌کننده قوی برای حوزه آموزشی اوست؛ بنابراین زمانی مراکز پیش‌دبستانی می‌توانند زمینه‌ساز عدالت آموزشی مطلوب باشند که بر هردوی این اهداف به‌تناسب تمرکز کنند و کودکان را در این دو مورد پایش مستمر قرار دهند.
تکمله این بخش اینکه نتایج این مطالعه طولی نشان می‌دهد «محیط یادگیرنده خانه» چنانچه از غنای متوسط به بالایی برخوردار باشد، اصلی‌ترین و قوی‌ترین عامل کاهش فقر آموزشی و رشد اجتماعی کودک، حتی مهم‌تر از سطح اجتماعی و اقتصادی خانواده است. این، به آن معنی است که حتی اگر کودکی به مهد و پیش‌دبستان نرود مهم نیست اما لازمه‌اش این است که در خانه از محیطی غنی برخوردار باشد و کیفیت اجتماعی، عاطفی و علمی خانه از درجه مطلوبی برخوردار باشد. در مطالعه مورد بحث، کیفیت محیط خانه بر اساس سنجه به‌کار‌رفته از ضعیف (٠ تا ٥)، متوسط (٥ تا ١٠) تا غنی (١٠ تا ١٥) دسته‌بندی شده‌اند. جالب اینجاست که عامل محیط یادگیرنده خانه در زمانی که کودک در سن پیش‌دبستانی است، اثرش تا پایان دوره دبستان ادامه می‌یابد و تأثیر مثبت آن، قوی‌تر و مهم‌تر از بقیه عوامل حتی سطح سواد و نوع شغل والدین و میزان درآمد آنها، باقی می‌ماند. به‌عبارت‌دیگر مهم نیست والدین که باشند (دکتر، مهندس، کارشناس ارشد، مدیر کارخانه، رئیس بانک، وزیر، کارمند، کارگر...)، مهم این است که آنها برای کودک خویش چه می‌کنند (چه محیط عاطفی، علمی و رشد‌یابنده‌ای را پدید می‌آورند؟ چه زمان باکیفیتی را و نه‌فقط زمانی را، با کودک سپری می‌کنند؟ چه زبان و گفتمانی در خانه رایج است؟ چه بازدید‌ها و گردش‌های با‌توجهی را با کودک می‌روند؟ چه بازی‌ها و سرگرمی‌هایی را با او انجام می‌دهند؟ چقدر و چه کتاب‌هایی را با او می‌خوانند یا به خواندن او گوش می‌دهند؟ چه کنش‌های مطلوبی را با استفاده از ابزار و وسایل دیجیتالی برای کودک خویش الگوسازی می‌کنند؟)
در نتیجه‌گیری و جمع‌بندی بحث ظرفیت دوره پیش‌دبستانی برای کاهش نابرابری‌های آموزشی، لازم است گفته شود بر اساس داده‌های این تحقیق، به‌واسطه سن صغَر کودکان، دوره پیش‌دبستانی باکیفیت می‌بایست به همراه بال دیگری به‌نام «محیط یادگیرنده خانه» همدیگر را پشتیبانی و قوام‌بخشی کنند. نتیجه مشاهده و مصاحبه‌های کیفی با خانواده‌های کودکانی که در دامنه پایین رشد شناختی و اجتماعی قرار داشتند، نشان داد که این دو بال اگر بر ارزش‌های مشابه پافشاری نکنند، میزان اثربخشی مورد انتظار برای هر‌یک از آنها را به‌شدت کاهش می‌دهد و گهگاه کودک را دچار سردرگمی و تناقض‌هایی می‌کند که خود سرآغاز مشکلات دیگری است؛ بنابراین توصیه این تحقیق هم ناظر بر مهارت‌افزایی و تغییر دیدگاه والدین نسبت به نوع گفتمان و تعاملات خانگی با این گروه سنی است و هم ناظر بر ارتقای کیفیت پداگوژی دوره کلیدی تاک (تربیت اوایل کودکی) در مراکز پیش‌دبستانی و مهد است. در‌این‌بین نقش خود کودکان و توجه به «خود» کودک و افزایش توان و استقلال او بسیار نقش‌آفرین بود.
برای نمونه کودکانی که در مرکز پیش‌دبستانی به‌واسطه مهارت مربیان مراکز (یکی از جنبه‌های اصلی کیفیت مراکز پیش‌دبستانی) از درجاتی از توفیق و در‌نتیجه تشویق پس از آن (مثلا در حوزه خواندن و قصه‌گویی) برخوردار بودند، این انگیزه را به خانه منتقل می‌کردند و والدین با دیدن شوق و شور کودک، محیط و وسایل مورد نیاز او را بیشتر و با کیفیت بهتری فراهم می‌کردند. این قوام‌بخشی دوگانه در محیط عکس این سناریو (مرکز کم‌کیفیت به‌واسطه برخوردارنبودن از مربیان ماهر و خود‌ساخته و محیط یادگیرنده خانه کم‌کیفیت) مبدل به عامل ریسک دوگانه شده بود و کودک را – هرچند هم ازنظر هوشی و رشد اجتماعی یا دیگر کودکان تفاوت معنی‌داری نداشت- آرام‌آرام به دامنه پایین رشد و پیشرفت تحصیلی کشانده بود. البته موارد استثنا هم در بین خانواده‌ها مشاهده شد و کودکانی بودند که به‌اصطلاح «برخلاف جریان آب شنا می‌کردند» (against the odds) یعنی در خانواده‌های ضعیفی ازنظر کیفیت ساختاری و فرایندی خانه زندگی کرده بودند ولی توانسته بودند در دامنه بالای رشد شناختی و اجتماعی قرار گیرند؛ اما در اینجا و در پژوهش‌های ملی که هدف سیاست‌گذاری کلان است موارد استثنا را در محاسبات، مستثنا می‌کنند و میانگین را مبنا قرار می‌دهند.
در انتهای این نوشته باید این را متذکر شد که در ویراست‌های اولیه و پژوهشی سند تحول آموزش‌وپرورش هم توصیه پژوهشگران بر این بود که دوره دبستان شش‌ساله شود اما به‌این‌صورت که دوره پیش‌دبستانی یک‌ساله به‌عنوان دوره‌ای اجباری اضافه شود؛ اما مسیر سیاست‌گذاری و اجرا در انتها به نحو دیگری جلو رفت و پایه ششم دبستان در وسط دوره تحصیلی اضافه شد و دوره پیش‌دبستان همچنان اختیاری باقی ماند. هدف از نگارش این متن یادآوری اهمیت و ظرفیت این دوره برای کاهش نابرابری‌های آموزشی بین قشرهای مختلف دانش‌آموزی است، البته تأکید اصلی نگارنده بر توسعه کیفی این دوره است و بر اساس نتایج همین تحقیق اگر توسعه کمی انجام شود و پداگوژی اثربخش این دوره معطل بماند، تنها هزینه‌ای هنگفت بر دست دولت گذاشته‌ایم چراکه تأثیر آن پس از سه سال صفر می‌شود و یا حتی در مواقعی تأثیر منفی دارد. از طرفی غنی‌سازی محیط‌های یادگیری خانه‌ها و مهارت‌افزایی و تحول نگرش والدین نسبت به اهمیت تاک بسیار مورد تأکید این تحقیق و سایر منابع است حتی اگر موفق به ایجاد مراکز پیش‌دبستانی به اندازه همه کودکان نشویم.
